La UPN es más importante que PEMEX (Avances para una definición de la pedagogía histórica)

La UPN es más importante que PEMEX (Avances para una definición de la pedagogía histórica)©

Luis Eduardo Primero Rivas

Presentación

Esta comunicación retoma tesis publicadas en los años 2003 y 2005 actualizándolas según los desarrollos alcanzados con el trabajo permanente acerca de la investigación educativa en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano, que hoy produce como tesis de difusión lo anunciado en el título precedente.
Para conocer lo alcanzado pasemos al primer apartado, denominado:

El olvido, la ignorancia y el descuido

En este primer apartado tengo que referirme a la práctica de la instauración del conocimiento en la conciencia colectiva, en tanto la acción educativa debe desembocar en ella, pues debemos enseñar en las instituciones educativas para ir más allá del aula llegando a la conciencia común. Al menos esto puede plantearse como una meta del deber ser educativo.
O al menos esto debe ser así si deseamos intentar que las instituciones educativas lleguen a volver a enseñar a la sociedad, dejando de ser meras reproductoras de saberes caducos ahora existentes sólo en ellas, pues en el mundo actual los conocimientos vigentes son otros y diversos.
En este primer apartado debo referirme a lo destacado y comenzar a objetivar —a realizar— el método expositivo elegido para comunicar las tesis a difundir el cual opera por sutilezas, por matices.
Si es así debemos resaltar dos tesis dichas y por matizar.
La primera asegura que “las instituciones educativas han dejado de enseñarle a la sociedad”, y esto es cierto y falso, verdadero y relativo. Para sacar la proporción adecuada digamos que la grande mayoría de las instituciones dichas han dejando de enseñar a la sociedad convirtiéndose en meras reproductoras de saberes caducos, y que sólo algunas universidades selectas siguen produciendo saber que puede llegar a instaurarse en la sociedad. Y esta misma afirmación debe graduarse. No toda la universidad produce saberes nuevos, y habría que examinar en concreto dónde y cuando lo está haciendo.
La otra tesis de fondo por matizar se refiere a la obsolescencia misma de la institución educativa, pues esta afirmación se refiere —o vincula— al argumento de fondo que animará toda esta exposición, y se enmarca en una consideración histórica de largo plazo, recuperadora del devenir de las instituciones educativas y confrontadora de la conciencia común de nuestra época, la cual opera con lo que he llamado falacia escoliadora[1], distorsión cognitiva que hace creer que educación es igual a escolaridad, y por derivación hace pensar que la Escuela —las instituciones educativas— son de toda la vida.
La verdad es que las organizaciones educativas abiertas a la gente común son históricamente recientes, pues las universidades se fundan en el siglo XII de N. E., y los sistemas nacionales de educación se instauran hasta finales del siglo XIX, concretando instituciones educativas que habían iniciado sus actividades de forma restringida sólo desde el siglo XV y XVI, cuando los maestros libres renacentistas iniciaron su docencia y los líderes del protestantismo histórico comienzan a enseñar en escuelas abiertas al público para popularizar la Biblia, la enseñanza religiosa, traducida a las lenguas nacionales.
La enseñanza abierta —o para todo público— se inicia sólo con la instauración de los sistemas nacionales de educación en el último cuarto del siglo XIX, y lo hace como una necesidad del sistema social triunfante en la modernidad: el capitalismo.
Esto significa que las instituciones educativas son históricamente recientes y que debemos distinguir en ellas varios procesos. En primer lugar la línea laica o civil que las cruza y se asocia con lo mejor de los descubrimientos del saber científico y técnico de la modernidad —que crea gran parte del desarrollo social de la época—; y segundo que en las instituciones educativas modernas se concentrará el proyecto educativo burgués, que concretará las cúspides del Renacimiento y la Ilustración y conseguirá los mejores logros simbólicos de la modernidad.

Recordar es ejercer la memoria

Por un efecto del triunfo generalizado de la educación capitalista —la construcción de ignorancia o la instauración de sus fetiches— tendemos a confundir burgueses con capitalistas, embrollando procesos históricos relevantes.
Y por otros efectos del triunfo dicho tendemos a carecer de memoria y/o a olvidar, por lo cual es necesario repetir para recordar.
En otros lugares y en libros publicados por la Universidad Pedagógica Nacional de México, nuestra universidad, me he referido a la diferencia entre burgueses y capitalistas[2], y en una apretada síntesis recordemos que los burgueses son los siervos de la gleba liberados convertidos en los creadores de las colonias de emigrados asentadas en torno a los castillos feudales y los nuevos propietarios y obreros modernos que al fundar los burgos recibirán el nombre de burgueses; mientras que los capitalistas serán los burgueses de catorceava o quinceava generación —por tanto habitantes del siglo XIX[3]— que ya habrán acumulado tanto capital que sólo se dedicarán a administrarlo y a gozarlo, sin tener que trabajar dura y arduamente como sus ancestros, quienes sí tuvieron que esforzarse no solamente huyendo de los feudos, si no construyendo los burgos iniciales, acumulando los capitales primigenios, realizando los primeros inventos modernos y creando la infraestructura que dará en el siglo XVIII la Revolución Industrial y la posterior eclosión del capital correlativo, con los grandes desarrollos citadinos modernos.
Los burgueses —como siervos de la gleba liberados— tendrán un proyecto libertario y cultural que creará el Renacimiento y la modernidad y poseerán simultáneamente un proyecto educativo para formar personas acordes con sus tiempos, que dará al ser humano moderno, quien por siglos impulsará la libertad y las orientaciones vitales que los distinguirán de los seres humanos medievales, asociados al mundo feudal, históricamente contrapuesto al moderno, el burgués.
Este ser humano será el creador de las orientaciones vitales que crearán la primera revolución burguesa triunfante —la inglesa de Oliverio Cromwell (1642-1649) — y la clásica francesa, que instaurará la tesis de “libertad, igualdad, fraternidad”, creando los íconos de las democracias modernas —o representativas—, y las normas del comportamiento moral civil de la modernidad, las cuales estarán íntimamente asociadas al proyecto cultural burgués —o moderno— que se perderá con la transformación de los burgueses en capitalistas, dado el tránsito recordado e imposible de reconstruir en esta ocasión.
Resumiendo: hay que distinguir entre burgueses y capitalistas, en tanto unos tiene un proyecto cultural e histórico y los otros sólo un proyecto económico y comercial, que explicará como las instituciones educativas que crean durante el siglo XX van perdiendo el poder de establecer conocimiento y se irán convirtiendo en los “aparatos ideológicos de Estado” de los cuales escribieron y hablaron los teóricos de las reproducción, hasta llegar a ser menos que reproductoras para convertirse en maquinarias obsoletas que ni siquiera reproducen el saber que le interesa al Poder, capacidad de mando transnacional que para re-emplazarlas pragmáticamente ha creado nuevas instituciones educativas centradas y concentradas en los medios masivos de difusión, convertidos actualmente en los grandes educadores de la sociedad, en tanto las Escuelas han quedado obsoletas, y simultáneamente al Poder Imperial —concreto en los Estados neoliberales— se ha desinteresado de su financiamiento para impulsar la educación particular y los procesos de privatización de la educación pública.
Si queda clara esta distinción histórica podemos establecer el universo de referencia más importante en esta comunicación —el largo plazo histórico—, para pensar en las grandes épocas del desarrollo de Occidente, y ubicar ahí la tesis de fondo que deseo destacar: los avances para una definición de la pedagogía histórica.

Seguir recordando

En el intento iniciado nos hemos referido a la instauración del conocimiento en la conciencia social, y precisándolo hemos traído a la atención la historia de la modernidad haciendo la distinción recién dicha que nos puede conducir al avance buscado: precisar la definición de la pedagogía de las grandes épocas del desarrollo de la sociedad que nos compete, pero antes de seguir avanzando debemos volver a recordar.
En las comunicaciones recién citadas sobre la definición de la teoría pedagógica y/o de la pedagogía, e íntimamente vinculadas a la actual exposición, he tratado la génesis del concepto de teoría pedagógica y avanzado en la precisión de la definición de la pedagogía, y en cuanto son tesis expuestas desde el año del 2003 e ignoradas —o de plano ninguneadas para utilizar un término del nobel de literatura mexicano—, debemos repetirlas en cuanto el actual contexto lo permite y requiere.

En el año 2003

Dije[4]: “la pedagogía moderna entendida como el impulso y la conceptuación normativa de la práctica educativa… [es] el mejor recurso para regir la conformación del ser humano moderno, el modelo a crear y promover por parte de los burgueses”.
Y: “En este contexto [de la desaparición de los burgueses] y a lo largo del Siglo XX la pedagogía se va convirtiendo en un recurso técnico para la educación escolarizada, perdiendo su carácter de fuerza guiadora para la formación de seres humanos al servicio de la sociedad y de la humanidad, al punto de tender a desaparecer, siendo desplazada por nuevos significados culturales dinámicos de una mayor instrumentación; no obstante, que en las universidades todavía se enseña a la pedagogía como profesión, cada vez más desvirtuada y vilipendiada, a pesar de su valor histórico”.
También: “la pedagogía… en una conceptuación actual debe ser pensada como el impulso con el cual se dirige y norma la actividad formativa del ser humano, y… por su carácter teleológico supone necesaria e imprescindiblemente una idea del ser humano que se desea formar… Dicho de otra manera: la conceptuación dirigente de la actividad educativa ¾la pedagogía¾ siempre está presente en la praxis, aun cuando los objetivos del poder hegemónico sean los de perpetuar la ignorancia construida.”
Así mismo: la “pedagogía teórica… expresa la racionalidad con la cual educamos, con la que fundamos, regimos y dirigimos la acción educativa.”
Y finalmente: “la pedagogía es la racionalidad de la educación”.

En el año 2005 afirmé[5]:

“Cuando la racionalidad se especifica o particulariza en las acciones, recursos e intenciones de la formación humana, se define en una racionalidad educativa y sostenemos que es sinónima a la pedagogía.”
“Con esta posición reivindicamos el valor histórico de la pedagogía, [y] afirmamos que expresa una construcción social relevante, que es necesaria; y que no obstante la reducción que sufrió a manos de los capitalistas es un recurso magnífico para buscar una buena formación del ser humano, y puede concretar una política educativa que afirme su importancia, su imprescindibilidad y su poder para dirigir procesos formativos para la vida humana, su cualificación y crecimiento; dinámicas y realizaciones que serán divergentes de las establecidas por las «tergiversaciones pedagógicas»[6] capitalistas y/o posmodernas —que buscan acciones educativas fast track—, y se alejan de lo “lento” de una buena formación humana[7], optando por lo soft, ligth y fast del mundo capitalista globalizado, neoliberal y nítidamente imperial, que nos sojuzga con una carga de muerte creciente, más fuerte que la que criticó George Orwell en su magnífica novela 1984, y que hoy nos imponen con los Big Brothers actuales, como ya indiqué en mi primera ponencia en este ciclo de Simposios[8].”
“La definición dada de pedagogía nos la presenta como la norma de la práctica educativa que establece el cómo, cuando y donde formar, y el contexto general de lo dicho afirma que siempre está presente en la acción educativa, aun cuando un agente particular y/o singular la desconozca por ignorante, perverso o claramente embaucador.”
“Si les hemos transmitido correctamente el argumento ofrecido habrán de concluir que la pedagogía es la racionalidad histórica con la cual un agente social realiza su proyecto de formación de las personas requeridas por la sociedad que construye”.

Repetir, repetir, repetir es un buen recurso pedagógico

Con lo dicho desde el año 2003 y repetido en el 2005, se pueden obtener muchos aportes; sin embargo, desde textos ahí mismos publicados debemos seguir escribiendo y hablando, para recordar tesis vinculadas a las definiciones dadas de la pedagogía, como esta:
“Pensamos que a mediados del siglo XX, y como una reacción a la desaparición de la pedagogía de los parámetros de interés del capitalismo, algunos intelectuales de la educación intentan recuperarla formulando el concepto de «teoría pedagógica», el cual reclama oponerse al instrumentalismo ambiente para resaltar la importancia de un pensamiento pedagógico que pretenda una mejor formación humana”[9].
“Para sintetizar: en la mejor de las conceptuaciones deberíamos trabajar con una pedagogía y no con una «teoría pedagógica», pues este término reivindicativo y reactivo de la segunda mitad del siglo XX se ha tornado equívoco, difícil de conceptuar y escurridizo en la polisemia que ha conllevado, y en todo caso, y en una definición pragmática, debería significar pensamiento pedagógico, con lo cual connotaría la parte teórica de la pedagogía, o una pedagogía teórica que expresa la racionalidad con la cual educamos, con la que fundamos, regimos y dirigimos la acción educativa”.
“Como tesis estelar en el contexto de este Simposio manejamos la idea que la teoría pedagógica es una construcción conceptual compensatoria ante la instrumentación de la pedagogía, que buscó recuperar su parte doctrinaria; y que hoy debe ser reemplazada por el significado original de la pedagogía recuperando lo dicho, que supone que es más, mucho más que instrumento de la escolarización ¾y por tanto recurso operativo para un proyecto político de una clase social¾, y que posee supuestos conceptuales, articulaciones categoriales, métodos y técnicas de trabajo que definen su sistemacidad, y su importancia para el bien común.”

A riesgo de cansarlos

Pero facilitando otros desarrollos finalicemos este recuento de lo publicado rememorando una frase dicha en el libro En nombre de la pedagogía (p. 65):
“De ser cierto esto como en verdad lo es, reivindicamos el valor histórico de la pedagogía, su capacidad de establecer racionalidades educativas y su imprescindibilidad en la acción educativa, e implicamos que un buen agente educativo debe ser consciente de la pedagogía que realiza, en tanto y mínimamente, debe tener claros los objetivos formativos que busca construir con su acción educativa y esta nitidez de metas, está condicionada por la pedagogía que norma su actividad formativa”.

Con lo dicho

Basta para estar seguro de haberles aportado a los lectores atentos y a los auténticos interesades[10] en estos trabajos, material fructífero para los diálogos que ojalá produzcan; no obstante, hay más por decir, en tanto la tesis más llamativa de esta comunicación —la UPN es más importante que PEMEX— está por exponerse y debemos avanzar en el subtítulo de esta exposición, referido a los “avances para una definición de la pedagogía histórica”.
Con lo dicho y ahora recordado basta para ofrecer un argumento reivindicativo de la pedagogía, que como norma de la práctica educativa se asocia a una definición amplia de educación que recusa a la falacia escoliadora y amplía el campo de trabajo del pedagoge más allá, mucho más allá de la Escuela para permitirle —y exigirle— trabajar en ámbitos educativos hasta ahora descuidados y dejados al cuidado de otros profesionales y profesionistas, como psicóloges, socióloges, médiques, abogades, trabajadores sociales y un largo etcétera identificador de personas ocupadas en labores educativas pero sin formación específicamente pedagógica.
Basta pensar en las actividades educativas en centros escolares de atención a necesidades especiales; en las prácticas de los institutos electorales dedicados a la educación ciudadana; las acciones educativas efectuadas en clínicas y hospitales ahora identificadas con el nombre de pedagogía hospitalaria; las actividades formativas realizadas por abogades en los procesos jurídicos o directamente en el sistema carcelario, donde se supone se ubican a los reclusos para su re-educación social.
Creo que el argumento va quedando claro, pero un poco de mayor ilustración viene bien, recordando que en los programas de las oficinas del sistema nacional para el desarrollo de la familia —el DIF—, encontramos programas de educación familiar y ahí mayoritariamente a trabajadores sociales y educadores comunitarios antes que pedagoges; en los programas de los institutos para la juventud y las mujeres, damos con idéntica situación; y no se diga con el amplio campo de las organizaciones de la sociedad civil —o el mundo de las ONG’s—, que poseen amplios programas educativos asociados a los derechos humanos, la ecología, el desarrollo sustentable, y otro largo etcétera que seguro nos lleva lejos.

No obstante, basta preguntarle

A les estudiantes de pedagogía sobre su futuro productivo y la inmensa mayoría pensarán sólo en la Escuela —en las instituciones educativas— como su campo propio de trabajo e incluso exclusivamente referirán la docencia como universo laboral. ¿A qué se debe esta pobreza de miras?

Nueva investigación por emprender

Una característica de las publicaciones tomadas como referencia central de esta comunicación es que han informado de investigaciones realizadas en torno al conocimiento y uso de la pedagogía y/o teoría pedagógica por docentes de la Universidad Pedagógica Nacional de México —la primera dio a saber la falta de una definición del tema por docentes que enseñaban la materia y la segunda averiguó lo mismo en la docencia de la materia de Epistemología y Pedagogía— y en esta cambiamos de estrategia expositiva para connotar otro tipo de indagación y proponer algo diverso: en esta nueva ocasión podría investigarse acerca de las opciones profesionales de los alumnos de la licenciatura en pedagogía en las universidades mexicanas que la imparten, buscando conocer sus alternativas profesionales, entre las cuales creemos prevalecerá la falacia escoliadora, en tanto, muy probablemente pocos, pensarán en opciones laborales post-escolares. De todas formas habrá que verse.
Mientras tanto podemos sostener que la falacia escoliadora —y sus consecuencias— es la explicativa de las pobres opciones laborales y productivas concebidas por el alumne promedio de la licenciatura en pedagogía, y que esta situación tenderá a remediarse si logramos establecer un concepto de la pedagogía histórica que vuelva a renovar el poder de la pedagogía y abra horizontes para la práctica educativa y la reflexión atingente.
Instaurar en la conciencia colectiva —o común— el concepto resaltado llevará tiempo, esfuerzo y un atrevimiento colectivo de les interesades en la pedagogía, que a su vez exigirá una construcción teórica minuciosa inspirada en una suficiencia conceptual e histórica que ubique a los partícipes en la frontera del saber actual sobre educación y pedagogía, y los haga dignos representantes del mejor distinguir que podamos construir sobre este campo de trabajo, agentes de una conciencia educativa poderosa.

Creer o no creer, he ahí el dilema

Desde hace mucho tiempo pienso que la creencia es central en la acción humana[11], pero es hasta hace poco tiempo que sé por qué. La creencia es el saber consolidado que el ser humano tiene sobre algo y como saber es el impulso de la acción; y como tal es una integración de energías simbólicas que pueden ser tanto icónicas como idólicas, pero siempre fuerza de la actividad.
Esta tesis supone la existencia de la subjetividad y conlleva —en el contexto para definir conceptos, circunstancia que ahora nos concentra— una epistemología diversa a la aún hegemónica —la propia del univocismo empiro-positivista— que reconozca al conocimiento como una actividad humana, condicionada onto-antropológicamente, antropológica, social e históricamente, que se dinamiza por las dichas energías simbólicas y se objetiva por —o en— los resultados de la acción, y —en el contexto del trabajo profesional— en los productos de las comunidades intelectuales, sus correlativos colectivos prácticos (o de trabajo) vía las ahora llamadas “comunidades de debate”, las instancias de validación de los saberes producidos y los medios para instaurar el saber en las comunidades intelectuales, primera instancia para hacer llegar el conocimiento a la conciencia colectiva o común.
Y si este es un objetivo plausible del trabajo profesional en educación, deberemos esforzarnos en construir y difundir un concepto fuerte de pedagogía histórica, para cumplir tantas metas como podamos concebir, pero especialmente para volver a la labor fundamental de la pedagogía: ser norma para construir las personas requeridas por la sociedad.
Esta tesis tan sencilla, diverge radicalmente de la idea educativa del capitalismo —y del actual capitalismo imperial y/o globalizado—, pues sus ideólogos e idólogos[12] sostienen que hay que producir personas para el capital, y no para la sociedad; pues ésta es un mal necesario que habrá que superar para concentrarse en lo importante: impulsar el capitalismo y su Estado consecuente, hoy más regido por la para-legalidad que por cualquier tipo de ley jurídica y/o moral.
Y si ésta es una meta plausible lograremos volver al sentido histórico que la pedagogía ha tenido en la historia de Occidente fortaleciendo a la sociedad y por tanto al ser humano, con todas sus instancias de objetivación —la nación, las comunidades y las personas—, lo cual sin duda conllevará un enriquecimiento humano y no del capital.
Esta situación es cierta pero hay que creer en ella, pues la creencia es lo dicho y también el motor de la lucha —del pólemos conceptuado desde los griegos—, fragor y combate presente en la actividad social, pues en ella se contraponen los intereses, y la lucha es el germen de todo género de confrontaciones.
Será en la comunidad de debate que logremos construir con el espacio que nos reúne, donde se logren dilucidar estas tesis, que permiten pasar al penúltimo apartado, que nos conduce a la idea más llamativa de las dichas:

La UPN es más importante que PEMEX

Es conocido que el petróleo —la materia prima por excelencia del siglo XX— se acabará en unos cuarenta años[13], por lo cual también es sabido que los grandes capitales, las universidades y los centros de investigación de las pocas naciones aún independientes, se esfuerzan en obtener fuentes alternativas de energía, preferiblemente renovables.
La extinción del petróleo conllevará la desaparición de Petróleos Mexicanos o su transformación en otra empresa, que en todo caso habrá de cambiar de nombre pues no habrá petróleo para transformar.
Por el contrario, la educación —sea la que sea— es un bien renovable, indispensable para el desarrollo sustentable de las naciones, comunidades y personas, y en consecuencia una universidad dedicada a la educación es, evidentemente, más importante que PEMEX.
Esta tesis es irrebatible pero hay que creer en ella, y ojalá la creencia que la promueva sea icónica y científica y no meramente publicitaria y débil. Si esta idea llega a obtener una buena instauración en la conciencia colectiva, la educación tendrá un porvenir mayor y mejor que el petróleo y quizá sería conveniente repasar todo lo que produjo (desde fuentes de energía a tantas formas del plástico, pasando por las instituciones que manejan la energía y la industria del petróleo), para analogar las posibilidades de la educación como un proyecto histórico de nuevas comunidades, que se fijen metas de desarrollo diversas a las del capital, y busquen el enriquecimiento humano, con su consecuente desarrollo.
Esta última sugerencia es otro trabajo por emprender, y para comenzar a considerar las tesis expuestas, es conveniente cerrar la presente exposición, con la finalidad de apreciar si puede ser útil a la —o las— comunidades de debate que podamos promover.

Bibliografía citada

1. Esteban Ortega, Joaquín, “La radicalización trágica de la pedagogía hermenéutico-analógica”, en Estudios Filosóficos, Volumen LIV, #·156 (mayo-agosto del 2005), Instituto
2. Gaceta de la UPN, # 36, Noviembre del 2008, artículo “Para todes aquelles interesades en la hermenéutica”, ps. 6-7.
3. Primero Rivas, Luis Eduardo, “Definición y significado de una teoría pedagógica” en La necesidad de la pedagogía, UPN Editor (Colección Archivos # 13), México, 2003 (ISBN 970-702-107-1), ps. 55-65.
4. Primero Rivas, Luis Eduardo, “Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso”, en el libro En nombre de la pedagogía, UPN Editor (Colección Archivos 17), México, 2005 (ISBN 970-702-170-5), ps. 61-76.
5. Primero Rivas, Luis Eduardo, Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores (Col. Construcción Humana), México, 2002 (ISBN 970-92466-7-4).
6. Primero Rivas, Luis Eduardo, Coordinador, La educación hermenéutica para la universidad futura, co-edición Plaza y Valdés – UPN México, en proceso de edición.
7. Valleriani, Antonio, Coordinador, Emancipación y tragedia en filosofía de la educación (en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano), co-edición Editorial Plaza y Valdés – UPN México (Colección Biblioteca de Filosofía y Educación), México, 2008.


México D. F., 21 de marzo del 2009

© Registro en el INDAUTOR: 03-2009-032613140400-01 de fecha 15 de abril del 2009.
[1] Véase sobre este concepto el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación (en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano), Antonio Valleriani, Coordinador, co-edición Editorial Plaza y Valdés – UPN México (Colección Biblioteca de Filosofía y Educación), México, 2008, ps. 129, 131, 290 y 293
[2] Véase en el contexto directo de esta comunicación las publicaciones “Definición y significado de una teoría pedagógica” en La necesidad de la pedagogía, UPN Editor (Colección Archivos # 13), México, 2003, (ISBN 970-702-107-1), ps. 55-65; y “Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso”, en el libro En nombre de la pedagogía, UPN Editor (Colección Archivos 17), México, 2005 (ISBN 970-702-170-5), ps. 61-76.
[3] Esta cuenta parte de sostener que las primitivas generaciones burguesas surgen en Europa en el siglo XI de Nuestra Era, y suponer dos generaciones por siglo, lo cual lleva a afirma que los burgueses de pura cepa iban sobre las generaciones dichas en el siglo XIX.
[4] Las referencias siguientes se hacen sobre el texto citado del libro La necesidad de la pedagogía, y particularmente de las ps: 57,59, 63, 63 y 64.
[5] Las referencias se encuentran en el libro En nombre de la pedagogía, ed. cit., y en concreto en las páginas: 63, 64 y 68.
[6] Este término fue formulado por Fernando Dávila Monroy, Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional de México, y hoy profesor en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
[7] Tomo la idea de una “pedagogía lenta” de la publicación de Joaquín Esteban Ortega “La radicalización trágica de la pedagogía hermenéutico-analógica”, en Estudios Filosóficos, Volumen LIV, #·156 (mayo-agosto del 2005), Instituto Superior de Filosofía / Editorial San Esteban, Valladolid / Salamanca, España, p. 255; y este asunto también surge en el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación (en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano), véase las páginas: 217 y 272.
[8] Cfr. el libro La necesidad de la pedagogía, ahora retomado en esta nueva comunicación.
[9] Es un texto de La necesidad de la pedagogía, y aparece en las ps: 59-60. Las frases siguientes se encuentras en las páginas 63 y 64.
[10] Esta nota de pie de página aclara que no ha habido un error de impresión en el término de “interesade”, si no que corresponde a un proyecto de mejorar el idioma que hablamos, que ya tuvo una breve presencia en la Gaceta de la UPN, cfr. # 36, Noviembre del 2008, ps. 6-7; el cual simultáneamente impulsa un proyecto de desarrollo humano que avanza soterradamente y espera instaurarse algún día en la conciencia colectiva.
[11] Prácticamente con esta tesis inicia mi libro Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores (Col. Construcción Humana), México, 2002 (ISBN 970-92466-7-4)
[12] Entiendo por “idólogo” al creador de ídolos, de energías idólicas destinadas expresamente a confundir, engañar, perturbar y finalmente desmovilizar de la acción eficaz, y claro, crítica de la sociedad establecida o convencional. Por el contexto se percibe la diferencia con “ideólogo”, aquel que reproduce el sabe común de una época, una ideología, el conocimiento cotidiano de una sociedad. Puede verse un desarrollo de esta tesis en el Anexo 2 del libro La educación hermenéutica educativa para la universidad futura [co-edición Plaza y Valdés – UPN México, 2009 (en proceso de edición)], titulado “La pedagogía para la revolución desde los parámetros de la pedagogía analógica de lo cotidiano”.
[13] Hay multitud de información sobre este punto, y quizá la más fácil de consultar está en Internet. Véase, por ejemplo: http://www.publico.es/dinero/126394/2050/vida/petroleo; también: http://eco.microsiervos.com/energia/2020-fin-petroleo.html

Ponencia: La cosmovisión ecológica en la filosofía contemporánea...

La cosmovisión ecológica en la filosofía contemporánea: una lectura desde la pedagogía de lo cotidiano

Ponencia presentada por Luis Eduardo Primero Rivas,
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México D. F.,
en el Coloquio Internacional Peri hermeneias: tópicos en torno a la cosmovisión, organizado por la UAM-X y la UNAM
Cuernavaca, Morelos, 26, 27 y 28 de mayo del 2008

Presentación

En esta comunicación damos a conocer un conjunto de tesis que, dentro del panorama intelectual general convocado por el concepto de cosmovisión, buscan perfilar la emergencia del paradigma ecológico, mediante el señalamiento de algunos de los hitos de su surgimiento; el evidenciar ámbitos de similitud entre las filosofías de A. I. Oparin, G. Bateson y M. Beuchot, las cuales tienen como común denominador buscar entender y comprender las totalidades consideradas según análisis concretos, realizados por medio de reconstrucciones detenidas o sutiles, las cuales permitirán distinguir las determinaciones que las conforman, para acercarnos a conocer sus gramáticas, semánticas y dinámicas, y por tanto a formular intelecciones y/o hermenéuticas realistas.
Recuperando especialmente la tesis de Beuchot acerca de la vinculación microcosmos / macrocosmos; la necesidad de responder al creciente peligro de la época contemporánea, y logros actuales de la investigación ecológica, proponemos un modelo para avanzar en precisar el bienestar virtual que brinda la vida cotidiana que ejercemos, a través del concepto de hábitat ecológico de autoprotección, y la formulación de un grupo de siete variables (o factores y/o determinaciones, expresadas según categorías), que deseamos útiles para avanzar en la construcción del modelo iniciado, que esperan ser una aportación a su desarrollo, conformación que ponemos a consideración de las observaciones críticas de quienes se interesen en esta propuesta, que en últimas debe dar “índices de medición” del bienestar cotidiano como gustan decir los economistas y sociólogos.
La arquitectónica con la cual hemos pensado y expuesto los argumentos presentados, se vincula íntimamente con la filosofía de Mauricio Beuchot, y busca ponerla en práctica antes que exponerla o difundirla, toda vez que hay muchas publicaciones que la hacen conocer.
Por la filiación filosófica explícita adoptada, ponemos en ejecución la filosofía beuchotiana, en especial, sus formas cognitivas centradas en la analogía, las cuales buscan precisar las determinaciones que conforman al ser y sus entes, para mediante su reconstrucción hermeneutizar nuestros objetos de conocimiento, favoreciendo la mejor acción posible.
El texto publicado incorpora un “Epílogo” que expone los avances obtenidos después de haber sido presentada en el Coloquio, y que hacen avanzar el argumento construido, que seguirá fortaleciéndose con sus aportaciones y/o críticas.

Definir la “cosmovisión”

Tomando al mundo occidental como contexto referencial, en tanto la cosmovisión convocada es una manera de significar y/o interpretar conformada en la historia de Occidente (quizá análoga con disposiciones cognitivas similares en tradiciones orientales —hindúes, chinas, japonesas—, o mesoamericanas[1]), definamos el concepto que nos ocupa en el sentido de una Weltanschauung, un visión y/o concepción del mundo que en cuanto ecológica, es una interpretación del mundo y la naturaleza, del conjunto de la realidad.
La posición que recupera la totalidad de lo existente supone que el mundo es lo creado por el ser humano, y constituye el universo material y simbólico —y/o cultural— con el cual actuamos sobre la naturaleza, que por antonomasia es lo no creado por el ser humano, aun cuando ahora transformado peligrosamente, en procesos físico-químicos conocidos como “calentamiento global”.
Concebir el concepto de cosmovisión dentro de la energía icónica del concepto de Weltanschauung, recupera el sentido ordenador u organizador de una Weltanschauung, su poder simbolizador.
El ser humano tiende a congregarse y a agrupar sus saberes y percepciones, preferiblemente de forma bien organizada; de ahí que la visión del mundo sea una fuerza icónica creadora que busca otorgarle sentido al universo, en sus distintos órdenes de clasificación.
Por tanto: una cosmovisión ecológica es un principio de organización de lo existente que recupera tanto la emergencia del paradigma post-fisicalista y post-univocista, que se fragua desde hace unos veinticinco años —o quizá más[2]—, y que hoy es importante conceptuar, en tanto para hacerlo hay muchas señales ambientales, o signos en los cielos.
La metáfora recién usada nos conduce a diferenciar el concepto resaltado, con la idea de una cosmovisión afiliada a la percepción del universo como un orden planetario y/o sideral, la cual ha recibido diversas clasificaciones a lo largo de la historia de Occidente, y que si bien han sido relevantes, hoy son sólo parte de un universo mayor, recuperado precisamente por la cosmovisión ecológica, la cual es justamente la que, debido a su relevancia, debemos conceptuar.
De aquí que sea importante plantear otro apartado, titulado:

Hacia una definición de la cosmovisión ecológica

Un muy interesante recuento de las cosmovisiones cósmicas que han hecho historia en Occidente se lo debemos al autor inglés Arthur Koestler, quien en su libro Los sonámbulos[3], permite hacer su balance detallado, que sirve para tener presentes las cosmovisiones cosmológicas modernas, que vinculadas tendencialmente al modelo de organización del pensamiento creado bajo la égida de la física moderna, han servido para crear interpretaciones siderales —o del orden cósmico e incluso galáctico— que brindan tanto una explicación organizada del orden planetario del universo, como una expresión más del modelo que podemos llamar fisicalista: aquel centrado sobre la gramática y la semántica de la física moderna, inaugurada por la díada Copérnico-Newton, y que servirá para impulsar la llamada ciencia moderna, la forma de organizar el saber humano desde el denominado “método científico de investigación”, sistematizado por las diversas líneas de la filosofía empiro-positivista.
El debate contra este modelo ha dado una amplia bibliografía que puede aportar diversas líneas analíticas; sin embargo, para el contexto y la búsqueda expositiva de esta comunicación, hemos de ubicarnos en las aportaciones creadas en una de las cúspides de la filosofía contemporánea, surgidas al interior del movimiento de la hermenéutica analógica, vinculadas estrechamente con las tesis originales del filósofo mexicano Mauricio Beuchot Puente.
Beuchot permite formular una epistemología centrada en un modelo que deja atrás, o supera, los tipos epistemológicos predominantes a finales del siglo XX —en su terminología: univocista y equivocistas—, y con sus argumentos permite afirmar que lo que aquí denominamos el modelo fisicalista, se convierte —dada la amplia aplicación del método fisicalista a prácticamente todos los ámbitos del saber humano—, en un “univocismo hegemónico”, según fórmula original de Alejandro Martínez de la Rosa[4].
El tipo epistemológico así denominado denota la práctica de la investigación científica centrada sobre el modelo fisicalista, caracterizado como queda dicho, y establecido como una forma única de hacer ciencia —hegemónica—, y convertida a lo largo del siglo XX en una fuerza ideológica avasallante y dominadora, que por reacción, creó los modelos equivocistas, el analógico de Beuchot y el ecológico que recupera la forma de hacer ciencia centrada en el modelo de la biología, de lo dinámico y vital.
Es imposible hacer en este momento ni siquiera un recuento de la historia de la emergencia del modelo de la cosmovisión ecológica, pero sí debemos recordar hitos centrales de su conformación.

Oparin y las nuevas formas de concebir la ciencia

El aludido científico soviético crea una explicación sobre el origen de la vida, formulando una ontología diversa a la dominante en su entorno, por medio de la cual el ser se conformaba en procesos paulatinos, gracias a múltiples conjunciones de factores; se dinamizaba evolutiva y revolutivamente, y se organiza total o complejamente, con gramáticas propias de la vida, las cuales se alejan de las formas de estructuración u organización establecidas por el modelo fisicalista. Creemos que Oparin es uno de los primeros científicos que comienzan a producir evidencias conceptuales de un nuevo paradigma científico, centrado en la biología y que hoy podemos llamar ecológico.

Gregory Bateson y la “unidad sagrada”

Dentro de la Escuela de Palo Alto, California, un científico cuyos orígenes profesionales se centraron en la biología-antropología, avanza paulatinamente a formular la segunda gran indicación que retomamos para sostener el surgimiento del paradigma ecológico: G. Bateson (1904-1980), en sus libros Pasos hacia una ecología de la mente y, especialmente Una unidad sagrada[5], crea la tesis y/o la interpretación de la unidad de la vida, partiendo de sus determinaciones bio-fisiológicas y significativas, dinamizada por complejas integraciones y movimientos, que finalmente generan la “unidad sagrada” de la naturaleza y el espíritu, unidad inextricablemente vinculada a la comunicación, la cual reunirá todo lo humano, funcionando como forma o manera de articular lo macro con lo micro, el macrocosmos con el microcosmos, en una concepción vinculada con la cibernética y el “holismo”.
Su filosofía supone una ontología, formula una gnoseología y convoca una epistemología diversas a las dominantes en su entorno, y genera una obra que paulatinamente va siendo recuperada por múltiples autores, que en conjunto aportan mayores evidencias para sostener la continua emergencia del paradigma ecológico, que cada vez establece mayores evidencias de su poder explicativo y populariza conceptos como el de “complejidad”, vía autores tan conocidos como Edgar Morin.

Entre el univocismo y el equivocismo

El tercer referente en el cual me apoyo para sostener la continua emergencia del modelo biológico y/o ecológico, se configura en un campo simbólico diverso al nutriente de Oparin y Bateson —referidos al universo simbólico de la ciencia—, y surge del campo filosófico. El ya mencionado filósofo mexicano, realizando un análisis de largo plazo entre los paradigmas dominantes en la segunda mitad del siglo XX —el univocista y los equivocistas—, concibe a comienzos de la década de los noventas del siglo pasado, una tercera vía epistemológica, la analógica, que sin estar inspirada en los aportes de Oparin, y en general en la filosofía marxiana que influye al filósofo soviético, ni en los de Bateson, sí permite contribuir a conceptuar el modelo ecológico, tanto por su filosofía general, como por su ontología, que al establecer claramente la referencia y la construcción de significados que le dan sentido a lo captado, permite una metodología que admite reconstruir las formas de constitución de los entes, a través de sus procesos conformantes, sus múltiples relaciones y determinaciones, organizadas en “contextos”, los cuales se pueden identificar como totalidades, si recurrimos al lenguaje de la filosofía dialéctica; o “unidades sagradas”, si hacemos caso a la filosofía batesoniana.
En la filosofía de Beuchot, encontramos una teoría evolutiva del movimiento más que revolucionaria, sin embargo, considera los procesos históricos conformantes de los “contextos”, y globalmente se puede asemejar a las tesis formuladas por Oparin y Bateson, útiles para apoyar la emergencia convocada.
Es importante vincular la filosofía de Beuchot con la idea de la “unidad sagrada” de Bateson, recuperando una muy querida tesis suya que vincula al “microcosmos con el macrocosmos”, la cual queda nítida en esta cita:

“Sabemos que todo lo que hacemos, es decir, todas las empresas humanas llevan detrás una idea del hombre, una antropología filosófica. Pues bien, la idea del hombre como microcosmos moldea una teoría antropológico-filosófica muy peculiar. Es bifronte: mira hacia el ser y mira hacia el lenguaje, hacia el signo. Puede hacerlo porque tal vez más que una idea es una imagen, una metáfora, un símbolo. Por eso, como símbolo, no da tanto una teoría explicativa, cuanto, sobre todo, una comprensión, hace vivir más plenamente; da más sentido para vivir. Conjunta el concepto con la imagen. Planteado el hombre como microcosmos, resultará una antropología filosófica peculiar, y no sólo eso, sino que impregnará todas las demás ramas de la filosofía. Al considerar al hombre como microcosmos, la Edad Media entendía que la realidad es un texto, de modo que no solamente se interpretan los escritos, los diálogos, ni siquiera sólo las acciones significativas, sino también el mundo, el cosmos mismo. Y el que puede hacerlo, es el hombre” quien “tendrá que acceder a él por hipótesis interpretativas, ya que no tiene una mente infinita. Es [mi propuesta] una hermenéutica analógica, basada en ese análogo de todo que es el hombre, fragmento suyo. Pero fragmento suyo muy peculiar, ya que contiene de cierta manera la totalidad”[6]

La síntesis necesaria

Los procesos de conformación del ser son lentos, históricos, totales, dinámicos en evoluciones y revoluciones, y pueden ser reconstruidos desde la comprensión de sus determinaciones, para significarlos con la hermenéutica que seamos capaces de desplegar.
Si la hermenéutica en la cual creemos —en tanto la creencia es una fuerza simbólica central en la actuación humana—, es capaz de recuperar los referentes empíricos, materiales e históricos de los procesos de conformación del ser (y/o sus entes), entonces podremos dar con un universo simbólico y/o interpretativo y/o hermenéutico, apto para significar o comprender al ser (y sus dinámicas), en su totalidad constitutiva, en la cual predomina el movimiento de la vida, en tanto ella es la fuerza promotora de lo existente, incluso en su degradación, en su entropía, en el decaimiento de la vida, el tránsito hacia la muerte.
Si bien la dinámica de lo real se establece en la homeóstasis entre la vida y la muerte, hay pensamientos optimistas que ven más sintropía que entropía; más bien que mal, más producción que destrucción; y optan, especialmente al considerar al mundo —el espacio donde actúa el ser humano, en tanto el mundo es lo que hace—, por centrarse en la vida antes que en la muerte, en tanto la vida es la dinámica reproductiva de lo real, y el ser humano se define por su actividad, su producción, su generarse y regenerarse, antes que por destruirse y sucumbir.
Estas tesis se oponen a las emanadas de las filosofías trágicas, y optan por la vida, que si bien, como queda dicho, se asocia a la muerte, es desarrollo, crecimiento o producción, y puede ser enriquecimiento, antes que sus antónimos: muerte, involución, estancamiento y pobreza.
No obstante, si bien adoptamos una filosofía optimista, vamos perdiendo la ingenuidad, y reconocemos la presencia de la muerte, del mal, de la perversión, la entropía en la “unidad sagrada” de la vida, o en la totalidad microcosmos-macrocosmos, y esperando contribuir al desarrollo del paradigma ecológico, especialmente en su constitución ética, deseamos postular una tesis que recupera tanto el referente empírico bio-fisiológico de la realidad, como su integración con significados totalizados en símbolos, que se revierten sobre la dinámica de la vida, creando los procesos que definen el movimiento de la realidad.
Si dentro de esta integración total (o compleja) de lo existente, situamos la unidad sagrada del microcosmo-macrocosmo especificada necesariamente en el ser humano, daremos con el sentido de la vida humana y su tensión bifronte, su elasticidad entre generarse / degradarse; crecer / decrecer; sucumbir / enriquecerse, de tal manera de poder situarnos en el parteaguas —o dilema— de optar por alguno de los dos lados, sobreentendiendo que tomamos posición ante la vida, y nos alejamos de la aglomeración de almas indiferentes, que masificadas dejan de tomar posición. Desgraciadamente la opción es social y la tendencia colectiva tiende a ser hegemónica, y por tanto la persona —el equilibrio entre lo social y lo individual concreto en un ser humano singular—, ha de poseer un saber discernido consistente, homogéneo y de largo plazo, una buena conciencia, para elegir razonada y sensatamente por la opción de su predilección; que en el mejor de los casos, creemos, debe ser la promoción de la vida, su estabilización y enriquecimiento.
De esta forma, esto es, si la persona elige consciente, deliberada y éticamente por la vida, deberá optar por cuidarla como una “unidad sagrada”, o una síntesis cósmica, y de ahí deberá impulsar una ética del cuidado[7], que pensada en la dimensión cósmica aquí recuperada, debe dirigirse a la homeóstasis bio-fisiológica de la naturaleza, especificada en la corporalidad humana, en los procesos macros del cosmos —incluido el planeta Tierra, nuestro habitad natural—, y en su vida cotidiana. Pensamos, por tanto, una ética del cuidado integra, completa y cotidiana.
Desde estas tesis, y como una manera de concretar en un punto de la línea ética del paradigma ecológico, es posible presentar la idea del

Hábitat ecológico de autoprotección

La pedagogía de lo cotidiano es una filosofía que suscribe las tesis previas y las concreta en la vida cotidiana, en tanto la realidad —sea en su vertiente natural o cultural—, cobra sentido en el aquí y ahora, en sus dinámicas, contextos y correlaciones.
Simultáneamente es una filosofía que plantea a la educación como una ontología, en tanto lo que es en el mundo, lo es por lo que hacemos, y lo que hacemos surge de lo que somos y somos por la educación.
La educación, la acción formativa de las generaciones mayores sobre las menores, nos cualifica, nos genera las apropiaciones indispensables para la vida, y con sus calidades nos permite u obliga a actuar. Nuestra acción crea al mundo, y esta creación de objetividad y significado es ontológica. De ahí, que la educación sea una ontología[8].
El ser es continuo en duración, extensión y profundidad, por ello las objetivaciones genéricas que han quedado en la historia —así como las psicopatías, moralpatías y fetiches— se realizan en el presente haciendo de la vida cotidiana el escenario de las tradiciones y la tragedia de las psicopatías, moralpatías y fetiches; las cuales, conjunta y totalmente, crean la vida diaria, entendida tanto como la estructura u organización donde se reproduce el vigor social; el espacio potencial del porvenir y el contexto práctico en el cual vivimos la vida que podamos, según el hábitat que nos haya tocado en suerte, o donde logremos situarnos.
En resumen: la pedagogía de lo cotidiano al recuperar que el microcosmos concreta y expresa la totalidad del macrocosmos tanto por la analogía del ser de la unidad —lo óntico— con la universalidad, como por la realización del pasado en el presente, y la ubicación de todo en la “unidad sagrada” de lo natural-material y simbólico-espiritual, junto con la vinculación de la creación de sentido a través de la educación, y su situación en la concreción de la vida cotidiana, plantea la posibilidad de entender y comprender con el concepto de hábitat la unidad de relaciones íntegras e integrales a través de la cual vive el ser humano.
Esta idea es antigua para los familiarizados con las tesis zoológicas, biológicas y/o ecológicas, mas quizá, poco usual para otros profesionales.
Sin embargo, el hábitat es el concepto que da cuenta del espacio vital donde se desenvuelve una especie, y en sí mismo es de autoprotección, en tanto, sirve para conservar y desarrollar las vidas que alberga, pues como una unidad ecológica siempre reúne o congrega diversas especies, y de múltiples órdenes, en cuanto la vida es total, congregadora y continua.
Basta pensar en el hábitat de cualquier especie. Pensemos para ilustrar, en una en vías de extinción como las de los osos pandas, para tener presente que su alimento supone los nutrientes adecuados para su estabilidad, germinación, crecimiento, etcétera. Y que la vegetación de la cual se nutren requiere del aire, la lluvia, el clima y demás elementos naturales y dinámicos para existir, y que estos elementos se vinculan con factores bioquímicos, y que por último, se han de articular con la vida humana, pues compartimos el planeta Tierra, y esta realidad nos hace codependientes.
Podríamos continuar ilustrando esta tesis, no obstante, creemos haber puesto en su atención la relevancia de recuperar el concepto de hábitat para concretar la unidad vital donde se desarrolla una especie, buscando promover el concepto —quizá redundante pero promotor— de hábitat ecológico de autoprotección.

La tesis del “agua virtual”

A comienzos de la primavera de este año del 2008 nos enteramos que el profesor inglés John Anthony Allan[9], había ganado el Premio del Agua Estocolmo 2008 gracias a su teoría del “Agua Virtual”.
El profesor del King’s College de Londres, crea con su concepto una unidad de medida para analogar —esto es: sacar las proporciones y/o hermeneutizar las determinaciones— la cantidad de agua física, o físico-química, natural, contenida en una práctica cotidiana vinculada a la producción y consumo de alimentos; y, por ejemplo, encuentra que con su modelo puede calcularse que en una taza promedio de café, hay contenidos unos ciento cincuenta litros de “agua virtual”, si tomamos en cuenta los litros de agua real utilizados para el cultivo, cosecha, y producción de la taza de café que disfrutamos, sin tomar en cuenta que es mucha agua la requerida para elaborar los aproximadamente 250 mililitros que consumimos en cada una.
Creemos que el profesor inglés tiene muy merecidos los ciento cincuenta mil dólares anexos al premio del agua Estocolmo 2008, en cuanto su modelo sirve para lo dicho y simultáneamente permite buscar construir nuevos modelos, esta vez para acercarnos a precisar la calidad del hábitat ecológico de autoprotección en el cual vivimos.

La necesidad de un hábitat ecológico de autoprotección

Distinguidos autores y autoras han validado plenamente el concepto de vida cotidiana y con él consiguieron concretar la intelección y comprensión de la vida histórica y genérica a una dimensión más entendible y manejable para la investigación y la acción política. Sus estudios favorecieron la conformación de unidades analíticas más finas como “vida privada”, y con el concepto ahora resaltado busco promover una unidad de medición más precisa en la investigación y acción sobre la vida cotidiana y sus diversos escenarios, de tal forma de buscar concretar puntualmente la calidad del hábitat ecológico de autoprotección donde nos albergamos, lo cual conlleva a la delimitación de otro horizonte reflexivo: el de la vida personal.
La cosmovisión inspiradora del concepto subrayado, precisa que hay que resaltar la necesidad intrínseca de autoprotección contenida en un hábitat, toda vez que actualmente tanto la naturaleza como el mundo se han vuelto especialmente amenazantes y peligrosos, a consecuencia del desarrollo del capitalismo, que en su fase contemporánea amenaza radicalmente la vida humana, en niveles jamás imaginados.
Creemos que es inútil sustentar la tesis acabada de presentar, toda vez que las amenazas invocadas son tangibles, contundentes y basta revisar cualquier periódico diario para dar sin mayor dificultad con una decena de noticias que sirven para ilustrarla, por lo cual creemos que es indispensable promover el concepto dicho, en tanto las amenazas a la vida son tan contundentes, reiteradas y radicales, que debemos considerar la calidad de los hábitats ecológicos de autoprotección donde estamos —o donde podamos ubicarnos—, considerando que uno contiene elementos y/o factores y/o determinaciones, que pueden permitir precisar el “bienestar virtual” que aporta, si tomamos en cuenta:

1. Las determinaciones intrínsecas a la vida natural, con estas sub-determinaciones:
a) La salud que posean las personas del hábitat, desagregada en física y mental.
b) Su alimentación y sus calidades.
c) La protección que tengan frente a la intemperie, con recursos como el vestido, el lugar de habitación, y la seguridad.
d) La prospectiva de un futuro viable, pues todo ser humano alberga una visión de futuro, aún cuando sea tan breve como dentro de unas horas, o mañana. En los tiempos del trabajo asalariado, la quincena.
2. Las determinaciones de la vida social, con estas sub-determinaciones:
a) El ejercicio de la socialidad que concreta la moral hegemónica en el medio considerado.
b) La práctica educativa preponderante en el entorno de la socialización del cual se trate, que conlleva las sub-determinaciones del modo de apropiación con el cual se vinculan las personas que educan.
c) El modo de producción hegemónico en el entorno considerado.
d) Las formas de descanso y recreación dominantes en el hábitat tomado en cuenta.
3. El significado de la historia que influye en la vida cotidiana que alberga el hábitat resaltado, con estas sub-determinaciones:
a) Las tradiciones actuantes, tanto en el orden de la producción económica, como en las culturales y etnográficas.
b) La concreción de las psicopatías actuantes en el hábitat.
c) La dinámica de las moral-patías existentes, tanto en el ámbito público como privado.
d) El peso de los fetiches principales en el hábitat estudiado.
4. La estructura u organización de la nación que alberga el hábitat resaltado, con su homeóstasis propia, definida por la tensión que la dinamiza, en orden a:
a) El binomio legalidad-ilegalidad.
b) El estado de la lucha de clases predominante en ella, en términos del desarrollo de la clase social hegemónica (su emergencia, estabilización o declive).
c) La tensión entre el ser y el deber ser, la cual puede conllevar una promoción de la legalidad, una búsqueda sistemática para construir un porvenir y/o la promoción del enriquecimiento sostenido y sustentable.
5. El clima o ambiente psico-emotivo predominante en el hábitat, con estas sub-determinaciones:
a) Reconocimiento moral efectivo a las personas existentes en el hábitat gracias a la ética activa en la comunidad que los cobija, norma moral que permita la identificación real y concreta de las personas del entorno, y no sólo su reconocimiento formal y figurativo y/o retórico.
b) Ejercicio o realización del respeto eficaz a las personas del hábitat, en la dinámica de la autoprotección supuesta en él y el correlativo cuidado surgido del respeto al otro.
c) La realización de actividades de descanso, diversión y juego, que potencien las buenas relaciones interpersonales de los miembros del hábitat.
6. Las perspectivas de futuro del hábitat, con estas sub-determinaciones:
a) La sintropía del desarrollo sostenible y sustentable, en lo ambiental, económico y cultural.
b) El aumento constante de las expectativas de vida de la población nacional, las cuales tendrán una correlación con los participantes en el hábitat.
c) La posibilidad de asegurar el aumento de la calidad de vida, como una suma de los factores previos, e íntimamente vinculada a una economía favorable a la vida humana.
7. Manejo de la sexualidad con estas sub-determinaciones:
a) Ortodoxia y/o heterodoxia sexuales.
b) Tolerancia efectiva a la diversidad sexual.
c) Respeto pleno de las opciones sexuales personales.
d) Legislación nacional favorable a la tolerancia, la educación y el desarrollo de la sexualidad.

Profundizar ahora en el análisis e ilustración de este grupo de siete variables (factores y/o determinaciones), nos llevará demasiado lejos y conviene optar por otro camino expositivo, signado con otro subtítulo:

Hacia un modelo para precisar el bienestar cotidiano en nuestros hábitats ecológicos de autoprotección

En esta comunicación recuperé la emergencia del paradigma ecológico, indicando algunos hitos en su surgimiento, mostrando la similitud entre las filosofías de Oparin, Bateson y Beuchot, que tienen como común denominador buscar entender y comprender las totalidades consideradas por sus reconstrucciones detenidas o sutiles, las cuales permitirán distinguir las determinaciones que las conforman, para acercarnos a conocer sus gramáticas, semánticas y dinámicas, y por tanto a formular intelecciones y/o hermenéuticas realistas.
Para avanzar en la necesidad de precisar el bienestar virtual que brinda la vida cotidiana que ejercemos, hemos propuesto el concepto de hábitat ecológico de autoprotección, y formulado un grupo de siete variables (o factores y/o determinaciones expresadas en categorías), que sirven para avanzar en la construcción del modelo requerido, y son una aportación, que espera nutrirse con sus observaciones críticas.
Quizá sea conveniente ilustrar el uso de las variables propuestas para destacar formas de medir la calidad del hábitat donde nos desarrollamos, de tal forma de tener un instrumento de trabajo más preciso para profundizar en los estudios de la vida personal —avance de los estudios sobre la vida cotidiana y la privada—, pero ya hay suficientes tesis expuestas, que pueden dar paso a sus aportaciones.
Para dar paso a ellas, concluimos en este momento.

Epílogo

La asistencia afortunada al Coloquio en el cual presenté esta ponencia nutrió su argumento validando la tesis de un hábitat ecológico de autoprotección en diversos órdenes, mas deseo recuperar dos centrales.
El primero lo tomo de una crítica indirecta hecha a la tesis central de mi argumento formulada por Juan Jesús Arias, de la UAM X, la tarde del lunes 26 cuando afirmó —sin referirse específicamente a mi intervención, ofrecida en el turno matutino—, que “el ser humano carecía de un nicho ecológico”, por su propia definición “cultural”.
La segunda la tomo de otro aporte colateral, esta vez generado desde una aseveración oral de Juan Manuel Almarza —de la Universidad de Deusto—, realizada el martes 27, cuando dijo que “hay que medir el dolor”, pues “vemos más las insatisfacciones”, o “la tragedia” que “las felicidades”, lo “bien vivido” (según afirmaciones realizadas en una conversación privada en la mañana del 28 de mayo del 2008).
La tesis de J. J. Arias corresponde a una posición conceptual de los antropólogos culturalistas que ubicados en la reconstrucción general de la historia del género humano, pasan por alto que si bien tenemos la capacidad de crear cultura, ésta siempre se realiza desde nuestras condiciones corporales, nuestros sistemas sociales de producción, apropiación y comunicación, y de acuerdo a las condiciones históricas concretas, que especifican o sustancian la cultura. Incluso, más radicalmente, se puede afirmar que las condiciones genéticas del ser humano, sólo pueden desarrollarse en las condiciones prácticas que crea la sociedad, como lo pueden demostrar los estudios realizados sobre “seres humanos” criados por lobos.
En consecuencia, la afirmación del profesor Arias, en todo caso tendría que someterse a un debate, para continuar avanzando en la tesis del hábitat ecológico de autoprotección.
Otra dimensión adopta el aporte del profesor español. J. M. Almarza acierta en su tesis que es más fácil medir el dolor, lo que nos falta, el producto de lo trágico, y en este sentido cualifica importantemente la idea de fondo aquí examinada, mostrando —repito, involuntariamente—, que es más viable medir no el bienestar virtual de la vida cotidiana, sino su malestar, por lo cual, las siete categorías propuestas, deberán agregar una columna que mida la tragedia en la vida cotidiana, para quedar en un cuadro sintético como este:


1. Las determinaciones intrínsecas a la vida natural, con estas sub-determinaciones:
Columna de lo trágico, del dolor, la enfermedad
a) La salud que posean las personas del hábitat, desagregada en física y mental.
Padecimientos físicos personales y los predominantes en el entorno de vida
b) Su alimentación y sus calidades.
Desnutrición y patologías corporales contemporáneas: anorexia, bulimia, gordura
c) La protección que tengan frente a la intemperie, con recursos como el vestido, el lugar de habitación, y la seguridad.
Tipo de vivienda, ropa utilizada, lugar de la vivienda, seguridad, médica, policial y jurídica que se tenga. ó: deterioro de la vivienda, inseguridades medicas, policial y jurídica.
d) La prospectiva de un futuro viable, pues todo ser humano alberga una visión de futuro, aún cuando sea tan breve como dentro de unas horas, o mañana. En los tiempos del trabajo asalariado, la quincena.
Inseguridad laboral o productiva. Falta de seguros de vida, médicos de calidad, de jubilación y/o retiro. De estudios para los hijos.
2. Las determinaciones de la vida social, con estas sub-determinaciones:

a) El ejercicio de la socialidad que concreta la moral hegemónica en el medio considerado.
Inmoralidades vigentes en el espacio vital tomado en cuenta; competencia en la familia, en el espacio laboral y/o productivo. Violencias dominantes.
b) La práctica educativa preponderante en el entorno de la socialización del cual se trate, que conlleva las sub-determinaciones del modo de apropiación con el cual se vinculan las personas que educan.
Inexistencia de programas educativos para la formación de la paternidad y la maternidad; costos de la educación escolar (básica, media superior o pre-universitaria; superior); fortaleza de los programas para construir ignorancia; predominio del conocimiento cotidiano; de la vulgaridad estética y la irreflexión
c) El modo de producción hegemónico en el entorno considerado.
Actualmente: régimen salarial y/o de retribución del trabajo vigente; dominio del neoliberalismo, en prácticas como: micro-empresas; trabajo por contratos determinados; jubilación forzada a determinada edad.
d) Las formas de descanso y recreación dominantes en el hábitat tomado en cuenta.
Horas dedicadas a la televisión; horas invertidas en video-juegos, “chateos”, “navegación cibernética”; costo de los viajes de fin de semana y/o vacacionales; su duración; horas dedicadas a la comida, a descansar en casa y a dormir.

3. El significado de la historia que influye en la vida cotidiana que alberga el hábitat resaltado, con estas sub-determinaciones:

a) Las tradiciones actuantes, tanto en el orden de la producción económica, como en las culturales y etnográficas.
Retraso en la infraestructura laboral y/o productiva; predominio de tradiciones culturales retrógradas (machismo, maltrato infantil; caudillismo); folclor “comercial” (días del padre, la madre; de la amistad, etc)
b) La concreción de las psicopatías actuantes en el hábitat.
Enfermedades neuróticas y no neuróticas, número de suicidios en niños, jóvenes y adultos; depresiones reactivas; cantidad de asesinos seriales.
c) La dinámica de las moral-patías existentes, tanto en el ámbito público como privado.
Vigencia de la envidia (familiar, profesional, laboral); odios activos (venganzas familiares, profesionales y laborales); chismes o rumores; exclusiones (familiares, profesionales, laborales y sociales)
d) El peso de los fetiches principales en el hábitat estudiado.
Hegemonía de religiones fetiches; vigencia del dinero; de la última moda, de las marcas comerciales y de construcciones sociales de la ignorancia construida y/o de formas cognitivas superadas históricamente.
4. La estructura u organización de la nación que alberga el hábitat resaltado, con su homeóstasis propia, definida por la tensión que la dinamiza, en orden a:

a) El binomio legalidad-ilegalidad.
Vigencia de fraudes (familiares, profesionales, laborales y sociales); peculados; criminalidad (familiar, profesional, laboral y social), post ó para-legalidad identificada.
b) El estado de la lucha de clases predominante en ella, en términos del desarrollo de la clase social hegemónica (su emergencia, estabilización o declive).
Virulencia de la lucha de clases (despidos laborales; desempleo; índices de pobreza; falta de programas de desarrollo social)
c) La tensión entre el ser y el deber ser, la cual puede conllevar una promoción de la legalidad, una búsqueda sistemática para construir un porvenir y/o la promoción del enriquecimiento sostenido y sustentable.
Índices de corrupción; deshonestidad y delincuencia; número de presos comunes, políticos y de conciencia; número de desaparecidos políticos; situación de los derechos humanos (informes de ONG’s); situación en la contaminación ecológica física; falta de programas de prevención, particularmente contra el calentamiento global.
5. El clima o ambiente psico-emotivo predominante en el hábitat, con estas sub-determinaciones:

a) Reconocimiento moral efectivo a las personas existentes en el hábitat gracias a la ética activa en la comunidad que los cobija, norma moral que permita la identificación real y concreta de las personas del entorno, y no sólo su reconocimiento formal y figurativo y/o retórico.
“ninguneo” y/o exclusión, esto es: falta de reconocimiento (interpersonal; familiar; profesional, laboral o social)
b) Ejercicio o realización del respeto eficaz a las personas del hábitat, en la dinámica de la autoprotección supuesta en él y el correlativo cuidado surgido del respeto al otro.
Falta de premios, compensaciones salariales y/o productivas; promociones profesionales y sociales. Homenajes o reconocimientos (familiares, profesionales, laborales y sociales)
c) La realización de actividades de descanso, diversión y juego, que potencien las buenas relaciones interpersonales de los miembros del hábitat.
Individualismo, fragmentación social; carencia de jardines, parques, centros sociales de convivencia. Calidad del sueño nocturno.
6. Las perspectivas de futuro del hábitat, con estas sub-determinaciones:

a) La sintropía del desarrollo sostenible y sustentable, en lo ambiental, económico y cultural.
Entropías (interpersonal; familiar; profesional, laboral o social); carencia de programas de desarrollo, en los índices precedentes; falta de inversión para el crecimiento.
b) El aumento constante de las expectativas de vida de la población nacional, las cuales tendrán una correlación con los participantes en el hábitat.
Desesperanza, frustración o desilusión (interpersonal; familiar; profesional, laboral o social)
c) La posibilidad de asegurar el aumento de la calidad de vida, como una suma de los factores previos, e íntimamente vinculada a una economía favorable a la vida humana.
Promedio de vida; índice de mortalidad; índice de productividad e inflación.

7. Manejo de la sexualidad con estas sub-determinaciones:

a) Ortodoxia y/o heterodoxia sexuales.
Celos, crímenes pasionales, “feminicidios”, homofobia. Número, tipo y calidad de la prostitución.
b) Tolerancia efectiva a la diversidad sexual.
Discriminación, exclusión e irrespeto.
c) Respeto pleno de las opciones sexuales personales.
Intolerancia, represión (interpersonal; familiar; profesional, laboral o social) y “crímenes de odio”.
d) Legislación nacional favorable a la tolerancia, la educación y el desarrollo de la sexualidad.
Inexistencia de leyes favorables a la libertad sexual; a la interrupción voluntaria del embarazo, de educación sexual.

Bibliografía citada
1. Bateson, G., Pasos hacia una ecología de la mente – Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre, Ediciones Lohlé-Lumen, Buenos Aíres, [1972] (1985), 1998.
2
________________, Una unidad sagrada – Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente, Gedisa Editorial (Col. Hombre y Sociedad), Barcelona, [1991] 1993.
3
Beuchot, M., En el camino de la hermenéutica analógica, Editorial San Esteban (Aletheia 41), Salamanca, 2005.
4
de la Rosa Alejandro Martínez, “El univocismo hegemónico en los estudios sobre la cultura, la hermenéutica y la hegemonía”, en Usos de la hermenéutica analógica, Primero Editores (Col.), México, 2004.
5
Foucault, M., Tecnologías del yo, Ediciones Paidós Ibérica, ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona (Col. de Pensamiento Contemporáneo 7), 1990.
6
Gilligan, C., La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino, FCE (Col. Popular 326), México, 1985 (Primera edición española) [1982: Harvard University Press].
7
Koestler, A., Los sonámbulos – Historia de la cambiante cosmovisión del hombre, CONACyT, México, 1981, 598 ps. (ISBN 968-823-075-8) La edición inglesa inicial es: The Sleepwalkers. A history of man’s changing vision of the Universe, Hutchison & co. Ltd, London, 1959.
8
Primero Rivas, Luis Eduardo, “La educación como ontología”, en Emancipación y tragedia en filosofía de la educación, Antonio Valleriani, Coordinador, Plaza y Valdés (Colección Biblioteca de Filosofía y Educación # 1), México, 2008.
9
________________________________, “Oparin y el nuevo paradigma de la ciencia", en el libro Homenaje a Oparin, UAM - Iztapalapa (Colección Correspondencia), México, 1983 (Segunda edición en Abril de 1986).


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[1] Consúltese en particular el libro de Jacques Galinier, Cuerpo y cosmos en los rituales otomies, UNAM-Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos – Instituto Nacional Indigenista, México, 1990.
[2] La referencia la hago sobre el texto que expuse en el año de 1981 en un ciclo de conferencias entorno al científico soviético Oparin. Cfr. el capítulo del libro “Oparin y el nuevo paradigma de la ciencia", en el libro Homenaje a Oparin, UAM - Iztapalapa (Colección Correspondencia), México, 1983 (Segunda edición en Abril de 1986). He retomado este asunto en la “Introducción” (La importancia histórica de la etnografía para la hermenéutica educativa: la experiencia mexicana) al libro La hermenéutica educativa de la salud mental, ahora en proceso de edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
[3] Véase A. Koestler, Los sonámbulos – Historia de la cambiante cosmovisión del hombre, CONACyT, México, 1981, 598 ps. (ISBN 968-823-075-8) La edición inglesa inicial es: The Sleepwalkers. A history of man’s changing vision of the Universe, Hutchison & co. Ltd, London, 1959.
[4] Cfr. en especial su capítulo en el libro Usos de la hermenéutica analógica, Primero Editores (Col.), México, 2004: “El univocismo hegemónico en los estudios sobre la cultura, la hermenéutica y la hegemonía”.
[5] Pasos hacia una ecología de la mente – Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre, Ediciones Lohlé-Lumen, Buenos Aíres, [1972] (1985), 1998; y Una unidad sagrada – Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente, Gedisa Editorial (Col. Hombre y Sociedad), Barcelona, [1991] 1993.
[6] Cfr. En el camino de la hermenéutica analógica, Editorial San Esteban (Aletheia 41), Salamanca, 2005, ps. 176-177.
[7] Al escribir sobre este concepto debemos referir necesariamente a Carol Gilligan, en su libro La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino, FCE (Col. Popular 326), México, 1985 (Primera edición española) [1982: Harvard University Press], y recordar a M. Foucault, con sus tesis del “cuidado de sí”, especialmente en Tecnologías del yo, Ediciones Paidós Ibérica, ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona (Col. de Pensamiento Contemporáneo 7), 1990.
[8] Véase un mayor desarrollo de esta tesis en el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación, Plaza y Valdés (Colección Biblioteca de Filosofía y Educación # 1), Antonio Valleriani, Coordinador, México, 2008, en mi capítulo precisamente denominado “La educación como ontología”, ps: 187-242.
[9] Cfr., por ejemplo, http://www.atinachile.cl/content/view/146393/Profesor_John_Anthony_Allan_y_La_Teor_a_del_Agua_Virtual.html.